Познание художественного произведения Педагогика высшей школы советского времени, в основу которой был положен принцип нивелирования личности, предусматривала изучение гуманитарных дисциплин по схеме: «лекция — учебник — конспектирования основной и дополнительной литературы». И то, что сообщалось на лекции, и материал учебника или рекомендованных источников мало чем отличались, потому что, как правило, исторические, общественные процессы, отдельные факты, явления, фигуры толковались однозначно. Учебно-воспитательный процесс был неотъемлемым от идеологии, направленной на формирование у подрастающего поколения догматического образа мышления. Изучение курса истории украинской литературы начиналось не из чтения художественных текстов, является первой и главной ступенью познания произведения, а с лекций, на которых преподаватель подавал свое видение той или иной темы, художественного произведения. Устоявшимся было убеждение, что практические (семинарские) не должны опережать лекции, которые являются как бы своеобразным «разрешением» на подготовку к занятиям, на которых и происходит проверка, как усвоил студент материал лекции, тех источников, которые необходимо было законспектировать, и очень часто текст художественного произведения, следовало прочитать еще до того, как лектор о нем вести речь, оставался в стороне. Ответы обычно иллюстрировались не чтение текста, а его переводом. Такой подход к изучению литературы сохраняется и поныне. Таким образом, процесс познания художественного произведения является искривленным, так как имеет место педагогический «диктат», который начинается с навязывания лектором своей или чужой мысли. И хорошо, когда преподаватель вызовет интерес к чтению произведения и он будет прочитан. В целом же при таком подходе изучение литературы подвергается деформации, так как «физический предмет можно узнать только тогда, когда начинать познавательный процесс от чувственного наблюдения за предметом» 1. Поскольку узнавания литературного произведения начинается в процессе чтения его, изучение литературы по схемам: «лектор — текст — учебник», «лектор — учебник — текст» или даже «лектор — учебник» (без чтения текста) является не только нерациональным, но и крайне вредным, потому что не способствует формированию продуктивного мышления и, таким образом, будущим учителям-словесникам не прививаются в профессиональные навыки, в частности, творческий подход к анализу художественного произведения, умение организовать якнайоптимальнише изучение его на уроке. Добавим, что поиск индивидуально-дифференцированного подхода к изучению литературы тормозится сейчас и различного рода методическими пособиями, разработками конспектов уроков, которые заполонили периодические издания (ими пользуются и студенты). Такая учебно-методическая литература, в которой подаются готовые «рецепты», в основном примитивные, парализует мнению, заставляет учителя или студента-практиканта искать свои подходы к подготовке и проведению того или иного урока. В последнее время печатаются даже переводы текстов художественных произведений. В целом большинство советов, рекомендаций, касающихся проблем школьного курса литературы и методики ее преподавания — это не что иное, как художественная самодеятельность, которая мешает выделить что-то стоящее и полезное. Особая опасность возникает тогда, когда словесник не обучен самостоятельно мыслить, не умеет проникать в текст и его толковать, не может на уроке обеспечить анализ произведения с учетом возрастных, умственных особенностей учащихся, их нравственного и эстетического развития. Как преподаватель литературы в педагогическом университете, так и учитель-словесник призваны глубоко осознавать, что "каждый реципиент, воспринимая произведение, несет в себе определенную конкретную ситуацию, отчасти обусловленное восприимчивость, определенную культурную детерминанту, вкусы, предпочтения, собственные предубеждения, так что понимание первичной формы происходит согласно индивидуальной детерминированностью "2. Вполне очевидным является факт, что назрела необходимость новой модели изучения литературы как в высших, так и в средних учебных заведениях. Требование новой концепции литературного образования диктуется также и интеграцией образования Украины в европейскую. В настоящее время в педагогических университетах читается «История украинской литературы и литературной критики» (раньше это были два отдельных курса). По нашему мнению, целесообразно было бы с учебных часов, отведенных на этот курс, выделить часы на курс, который бы читался параллельно и на занятиях которого будущие учителя-словесники приобретали бы навыков анализа литературного произведения. Таким образом, предлагается выкладывать два курса: 1) История украинской литературы и литературной критики; 2) Украинская литература. Проблемы анализа (название условное). Учебные часы, которые по учебному плану отводятся на курс «История украинской литературы и литературной критики», следует распределить примерно так: 40% — на курс по таким же названием, а 60% — на курс "Украинская литература . Проблемы анализа «, в котором бы установочный-обзорные и итоговые лекции занимали около 20% часов, а на практические, индивидуальные занятия и самостоятельную работу отводилась бы остальные учебных часов. Поскольку курс» Украинская литература. Проблемы анализа «предлагается выкладывать в течение четырех курсов и, как уже отмечалось, одновременно с курсом» История украинской литературы и литературной критики ", то при знакомстве с литературным процессом того или иного периода для анализа следует отбирать минимум произведений, которые должны быть прочитаны в практических занятий, на которых студент-филолог сможет найти ответы на вопросы, которые возникли у него во время чтения, под руководством преподавателя приобретать «опыта произведения», в ходе познания его заметными будут пробелы, которые снова и снова отсылать студентов к твору3. Аксиомой является утверждение, что литературное произведение может существовать в стольких вариантах, сколько на его долю выпало прочтений. В целом же, по В. Изером, он имеет два полюса — художественный и эстетический: «художественный касается текста, созданного автором, а эстетический — указывает на его реализацию, которую осуществляет читатель» 4. Поскольку для анализа следует отбирать лучшие произведения, то герменевтические принципы изучения их производили бы в будущих учителей-словесников как эстетические вкусы, так и профессиональные навыки. В процессе анализа преподаватель привлекает к толкованию проблематики художественного произведения, явного и скрытого смыслов, архетипов, символов и тому подобное. Поскольку произведение «является тем, на что направлены наши акты сознания, пытаются схватить, во что целятся или промахиваются ...» 5, то, понятно, умственная деятельность студентов направляется на эстетическую функцию произведения, которая, как уже отмечалось, может быть реализована только читателем. Таким образом, без прочтения произведения к анализу на практических или семинарских занятиях являются лишними любые попытки осмыслить его, составить свое видение, а следовательно, бесполезной работой является лекции, которые опережают прочтения того или иного произведения. Когда студент слушает лекцию, в которой говорится о произведении, которое он не читал, его воображение рисует совсем другое произведение, текст которого в действительности не существует. Можно говорить о производительности такого занятия, даже если лекция будет выстроена проблемно, а лектор постоянно прибегать к иллюстрации текста? Без прочтения произведения, убеждал Р. Ингарден, «беспредметными являются любые совершены акты мышления и исследования, должны были касаться произведения» 6.

Комментарии запрещены.

Навигация по записям